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淺析小學數(shù)學教學中的思維訓(xùn)練
數(shù)學教學主要是數(shù)學思維活動的教學。學生初步的邏輯思維能力的發(fā)展需要有一個長期的培養(yǎng)和訓(xùn)練過程 。數(shù)學教學的思維訓(xùn)練，是根據(jù)學生的思維特點，結(jié)合教學內(nèi)容在教學過程中實現(xiàn)的。課堂教學是對學生進行 思維訓(xùn)練的主陣地，所以，要把思維訓(xùn)練貫穿于數(shù)學教學的各個方面。
激發(fā)學生思維動機，理清學生思維脈絡(luò)，培養(yǎng)學生思維方法，是提高學生思維能力的重要方面。
一、激發(fā)學生思維動機
動機是人們“因需要而產(chǎn)生的一種心理反映”，它是人們行為活動的內(nèi)動力。因此，激發(fā)學生思維的動機 ，是培養(yǎng)其思維能力的關(guān)鍵因素。
教師如何才能激發(fā)學生思維動機呢？這就要求教師必須在教學中充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，根據(jù)學生心理特點， 教師有意識地挖掘教材中的知識因素，從學生自身生活需要出發(fā)，使其明確知識的價值，從而產(chǎn)生思維的動機 。例如：在教學“按比例分配”這一內(nèi)容時，首先要使學生明確學習這一知識的目的：在平均分不合理的情況 下，就產(chǎn)生了按比例分配這種新的分配方法。教學時可設(shè)計這樣一個問題：一個車間把生產(chǎn)1000個零件的任務(wù) 交給了張師傅和李師傅，完成任務(wù)后要把500元的加工費分給他們。結(jié)果張師傅加工了600個零件，李師傅加工 了400個零件。這時把500元的加工費平均分給他們合理嗎？從而引發(fā)出學生探求合理的分配方法的思維動機。
這樣設(shè)計教學既滲透了“知識來源于生活”的數(shù)學思想，又使學生意識到學習知識的目的是為了解決生活 和生產(chǎn)中的實際問題。學生的學習動機被激發(fā)起來了，自然會全身心地投入到后面的教學活動之中。
可見，創(chuàng)設(shè)思維情境，激發(fā)學生的思維動機，是對其進行思維訓(xùn)練的重要環(huán)節(jié)。
二、理清學生思維脈絡(luò)
認知心理學家指出：“學生思維能力的發(fā)展是寓于知識發(fā)展之中的�！痹诮虒W中，對于每一個問題，既要 考慮它原有的知識基礎(chǔ)，又要考慮它下聯(lián)的知識內(nèi)容。只有這樣，才能更好地激發(fā)學生思維，并逐步形成知識 脈絡(luò)。我們教學的關(guān)鍵在于使學生的這種思維脈絡(luò)清晰化，而理清思維脈絡(luò)的重點就是抓住思維的起始點和轉(zhuǎn) 折點。
1.引導(dǎo)學生抓住思維的起始點。數(shù)學知識的脈絡(luò)是前后銜接、環(huán)環(huán)緊扣的，并總是按照發(fā)生—發(fā)展—延伸 的自然規(guī)律構(gòu)成每個單元的知識體系。學生獲得知識的思維過程也是如此，或從已有的經(jīng)驗開始，或從舊知識 引入，這就是思維的開端。從學生思維的起始點入手，把握住思維發(fā)展的各個層次逐步深入直至終結(jié)。如果這 個開端不符合學生的知識水平或思維特點，學生就會感到問題的解決無從下手，其思維脈絡(luò)就不會在有序的軌 道上發(fā)展。
例如：在教學“按比例分配”這一內(nèi)容時，從學生已有知識基礎(chǔ)—平均分入手，把握住平均分與按比例分 配的關(guān)系，即把一個數(shù)量平均分就是按照1:1的比例進行分配，從而將學生的思維很自然地引入按比例分配，為 學生掃清了認知上的障礙。
再如：解答按比例分配應(yīng)用題時，從問題入手逐步深化認識，不但能夠解決學生思維過程中無從下手的問 題，而且有利于使學生的思維沿著起點發(fā)展，培養(yǎng)其思維的流暢性。
當然，不同知識、不同學生的思維起點不盡相同，但不管起點如何，作為數(shù)學教學中的思維訓(xùn)練必須從思 維的“發(fā)生點”上起步，以舊知識為依托，并通過“遷移”、“轉(zhuǎn)化”，使學生的思維流程清晰化、條理化、 邏輯化。
2.引導(dǎo)學生抓住思維的轉(zhuǎn)折點。學生的思維有時會出現(xiàn)“卡殼”的現(xiàn)象，這就是思維的障礙點。此時教學 應(yīng)適時地加以疏導(dǎo)、點撥，促使學生思維轉(zhuǎn)折，并以此為契機促進學生思維發(fā)展。
例如：甲乙兩人共同加工一批零件，計劃甲加工的零件個數(shù)是乙加工的2/5。實際甲比計劃多加工了34個， 正好是乙加工
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